Introducción.
La evaluación de los aprendizajes constituye un proceso sumamente importante y a la vez imprescindible en la causa formativa, algunas veces y en casos extremos fue considerada como una forma de control o de manipulación principalmente en ámbitos conductistas de la escuela tradicional, sin embargo la reflexión ha promovido que las cosas cambien en dicho contexto, hoy la evaluación constituye “una actividad compleja y al mismo tiempo una tarea necesaria y esencial en la labor docente…debe ser entendida como una parte integral de una buena enseñanza” (Díaz-Barriga y Hernández, 2010, pp. 306) es decir, la evaluación retroalimenta los aprendizajes y reorienta permanentemente las estrategias pedagógicas, “en cualquier caso la evaluación nos debe llevar al aprendizaje continuo y a mejorar constantemente nuestro trabajo, teniendo presente que la finalidad de nuestra profesión es siempre conseguir que todos los niños aprendan más y mejor” (Cano, 2006, p.202), desde luego la complejidad de la evaluación abarca no solo el proceso de aprendizaje sino también el proceso de enseñanza, es importante evaluar las prácticas educativas del profesorado para tener una fiel percepción del desarrollo de nuestras competencias docentes y así poder identificar cuáles son las necesidades pedagógicas emergentes y atenderlas de manera adecuada.
Para centrar la educación en la enseñanza más que en los contenidos y para atender con eficiencia y eficacia las necesidades pedagógicas de los estudiantes y del profesorado, la modernidad exige nuevos requerimientos, sobre todo de novedosas estrategias de enseñanza y de aprendizaje, pero más aún de “sistemas de evaluación creativos, que evalúen los niveles de experiencia empírica, comprensión inteligente, reflexión crítica y el de la deliberación responsable” (López-Calva, 2002, p. 36), además se requiere hacer de la evaluación una herramienta perfecta que coadyuve con todos los procesos formativos, además que encuadre en el contexto sociocultural de los actores principales del proceso educativo y sobre todo que contribuya a minimizar el riesgo de error al que Morin se refiere cuando afirma que “el conocimiento en forma de palabra, de idea, de teoría, es el fruto de una traducción/reconstrucción mediada por el lenguaje y el pensamiento” ( Morin, 2005. p.21) y por lo tanto sujeto al riesgo de error. Hasta este momento se ha resaltado la importancia de la evaluación, su carácter de ser imprescindible en la propia construcción de conocimientos y aún más la visión trasformadora de su impacto en la sociedad y el ámbito que la genera, sin embargo es necesario subrayar que la evaluación de competencias es diferente a la evaluación de otros contenidos de aprendizaje además…
“…la evaluación en la escuela debe dirigirse a todo el proceso de enseñanza y de aprendizaje y, por lo tanto, no solo a los resultados que ha conseguido el alumnado, sino a cualquiera de las tres variables fundamentales que intervienen en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, es decir, las actividades que promueve el profesorado, las experiencias que realiza el alumno y los contenidos de aprendizaje.” (Zavala y Arnau 2011, p. 194)
1.- Algunos conceptos de evaluación por competencias.
La evaluación de competencias tiene un rasgo muy amplio en su aplicación, considera y aplica para todo el contexto pedagógico, es decir evalúa no solo a los actores principales del acto educativo sino también a los procesos, y su acción es de retroalimentación, reorientación y reconstrucción de saberes, aptitudes, valores y capacidades, estas características hacen de dicho proceso un devenir que moldea y determina la praxis educativa, una forma amplia de conceptualizarla refiere que:
“La evaluación de las competencias es una experiencia significativa de aprendizaje y formación, se basa en la determinación de los logros y los aspectos a mejorar en una persona respecto a cierta competencia, según criterios acordados y evidencias pertinentes, en el marco del desempeño de esa persona en la realización de actividades y/o el análisis, comprensión y resolución de problemas del contexto profesional, social, disciplinar e investigativo considerando el saber ser, el saber conocer, el saber hacer y el saber convivir. La retroalimentación es la esencia de la evaluación y es necesario que se brinde en forma oportuna y con asertividad.” (Tobón, Pimienta y García, 2010, p. 116)
La evaluación por competencias es un proceso sistemático porque implica planificar y organizar el proceso con la finalidad de proporcionar el carácter formativo influenciado por la metacognición y la autorregulación, conceptos que orbitan en torno a las diversas formas de dicha evaluación, particularmente de la autoevaluación que es un proceso poco difundido en el ámbito escolar. A pesar de que la evaluación por competencias ofrece al profesorado una forma dinámica, eficaz, versátil e innovadora para facilitar la labor docente, y mejorar los resultados en términos de reprobación, deserción y eficiencia terminal, implica inconvenientes que limitan su práctica, los mismos especialistas consideran que “la tarea de evaluar competencias es una actividad bastante más compleja de lo que se supone… este es uno de los principales problemas que vuelven difícil la aplicación de propuestas curriculares de corte competencial” (Díaz-Barriga y Hernández. 2010, p. 370), inclusive se han generado diversos mitos en torno al uso de esta importante herramienta, el más común considera que la evaluación por competencias limita el trabajo colaborativo y promueve el individualismo.
El desempeño de los alumnos constituye el eje formativo que determina su actuación en el proceso de evaluación, este eje está determinado por las dimensiones cognitivas, afectivas y procedimentales, de acuerdo con Ruíz, 2011, p.21 “la evaluación de competencias se basa esencialmente en el desempeño ante actividades reales o simuladas propias del contexto…la continuidad en el proceso de evaluación está determinada por las continuas aproximaciones que el alumno realiza en el desarrollo de su competencia”.
En general podemos afirmar que el…
“… proceso evaluador de las competencias consistirá en utilizar los medios que permitan reconocer si los esquemas de actuación que ha aprendido el alumno pueden serle de utilidad para superar situaciones reales en contextos concretos, aunque naturalmente no coincidirán exactamente con lo que va a tener que resolver en un futuro más o menos próximo.” (Zavala y Arnau, 2011, p. 200)
2.- Enfoques de las competencias
Recientemente han surgido diferentes enfoques de la evaluación, en el presente documento abordaremos el enfoque socioformativo que actualmente predomina en el país y ha ganado cierta relevancia en el concepto de educación por competencias, este enfoque también llamado por algunos autores enfoque sistémico-complejo o enfoque complejo considera “ la formación de las competencias como parte de la formación humana integral, a partir del proyecto ético de vida de cada persona, dentro de escenarios educativos colaborativos y articulados…”. (Tobón et al. 2010, p. 8)
3.- Los criterios, evidencias, indicadores y estándares en la evaluación.
Existen conceptos que orbitan en torno a la evaluación por competencias que proporcionan coherencia sustancial a este proceso, en primer término la base del proceso de evaluación formativa de competencia lo constituyen los criterios y las evidencias, los primeros son según (Tobón et al. 2010, p. 132) “las pautas esenciales para evaluar la competencia y el referente para determinar si la persona es idónea en determinadas áreas y si ha adquirido el dominio de las actividades que aglutina dicho criterio” y las evidencias de aprendizaje representan un aspecto relevante en el proceso de evaluación, ya que por medio de ellas se demuestran ciertos desempeños en el desarrollo de una competencia, paralelamente Ruíz, 2011, p. 21 considera que son “una aportación que debe hacer el alumno en función de un criterio de verdad… las evidencias se convierten en pruebas que se aportan” en la realidad son necesarias porque representan las contribuciones que hacen los alumnos, son pruebas tangibles de que comprenden y alcanzan determinado criterio, son productos o registros del desempeño en relación con las competencias, Audirac, 2011, p. 43 piensa que “las evidencias de aprendizaje son formas de generar experiencia y tienen impacto significativo en el futuro desempeño”, a su vez Tobón, et al. 2010, p.134 advierte que son “pruebas concretas y tangibles de que se está aprendiendo una competencia”.
Un elemento más lo constituyen los indicadores considerados por Tobón et al. 2010, p.135 cómo “señales que muestran el nivel de dominio en el cual se desarrolla una competencia a partir de los criterios…para cada criterio se establecen indicadores en cada nivel que permitan su evaluación” por su parte (Díaz-Barriga y Hernández 2010, p. 371) afirman que los indicadores de desempeño son los elementos que “permitirán inferir y valorar la competencia y sus componentes” con la finalidad de evaluar en qué grado y nivel el educando domina cierta competencia, para Zavala y Arnau 2011, p. 203 los indicadores se refieren “a uno o varios componentes de la competencia. De modo que hay indicadores que muestran el conocimiento o dominio de uno o más de los componentes factuales, conceptuales, procedimentales o actitudinales de la competencia.”
En el anexo 2 se evidencia una clara relación entre estrategias e instrumentos de evaluación y contenidos curriculares, esta tabla es en particular muy útil porque clarifica la conceptualización y aplicación de dichos conceptos en la evaluación; varios autores se refieren a evaluación autentica al identificar a las rúbricas y portafolios de evidencias cómo las principales y más eficaces estrategias de evaluación de competencias, sin embargo “cuando queremos conocer el grado de conocimiento que un alumno o alumna tiene sobre unos contenidos factuales, la pregunta simple, sea oral o escrita, es una estrategia muy apropiada”. Zavala y Arnau, 2011, p. 205.
Para valorar el aprendizaje, los niveles se clasifican de diferentes formas, dentro de las que destacan las de Daniel Bogoya, la clasificación de OCDE, de acuerdo con los grados de exigencia requeridos dentro de un conocimiento, de acuerdo con criterios de dominio personal e intuitivo y la clasificación de niveles según Sergio Tobón, de estas cinco clasificaciones la última se utiliza como base para elaborar la Matriz para valorar el aprendizaje de los estudiantes en el proyecto formativo en el anexo 2, formato que sin duda proporciona coherencia entre los elementos de la evaluación por competencias.
Las normas (estándares) son unidades de medición (Dewey, 1934). Las que se manejan en el sistema educativo proceden, según Noriega y Muñoz (1996), de dos fuentes principales: Legislativa: las disposiciones legales establecen multitud de declaraciones de expectación obligatorias en cuanto a su cumplimiento. Reciben el nombre específico de normas legales. Cuando situamos como estándar de calidad de un proyecto curricular o de un programa especial (por ejemplo adaptación curricular) la adaptación a las características del entorno y los alumnos, simplemente nos estamos haciendo eco de una norma legal que establece la necesidad de que los programas se elaboren teniendo en cuenta las características del entorno y los alumnos. Epistemológica: los especialistas y profesionales en una determinada área de las Ciencias de la Educación han llegado a una serie de conclusiones que sirven para elaborar las directrices con las que guiar los procesos educativos.
Fijar normas o estándares de evaluación requiere de un importante nivel de consenso social, para que sean reconocidas tienen que ser aceptadas colectivamente. Así, respecto del contenido del programa un criterio estándar de calidad es la coherencia entre el programa y las bases socio−psico−pedagógicas (la teoría) en que dice ampararse.
4.- Redacción de los indicadores para evaluara las competencias.
Los criterios e indicadores son obligatorios para que el estudiante pueda ser promovido a otro nivel y alcance los aprendizajes mínimos esperados. Los indicadores obligatorios, se señalan de acuerdo con Tobón et al. 2010 con el término “fundamental” (p.137). Si al final del proceso los alumnos no cumplen con los indicadores que tienen dicho carácter, no acreditan o no son promovidos.
Pero el objetivo de la valoración, es determinar el “estado de logro” esto es el indicador de logro, por ello en la redacción del indicador necesariamente hacen su aparición los verbos expresivos y los criterios valorativos que sirven para determinar el nivel de alcance de los logros, así la redacción de un indicador de acuerdo con Mosquera 2011, p.2 podrían verse en la siguiente forma:
SUJETO + VERBO EXPRESIVO + COMPLEMENTO DEL VERBO EXPRESIVO + VERBO PEDAGÓGICO + COMPLEMENTO DEL VERBO PEDAGÓGICO + CONTEXTO DE LA TAREA + CRITERIO DE VALORACIÓN DE LA ACCIÓN.
En el anexo 1 se concentran los criterios de evaluación, los indicadores e instrumentos de evaluación.
Bibliografía:
Audirac, C. (2011). Sistematización de la práctica docente. (1ª. Ed.). México: Trillas.
Cano, E. (2006). Como mejorar las competencias de los docentes. (1ª. Ed.). México. Gil Editores.
Dewey, J. (2008) El arte cómo experiencia. España: Paidós.
Díaz, F. y Hernández, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. (3ª. Ed.). México: Mc Graw Hill.
López-Calva, M. (2002). Una filosofía humanista de la educación. (1ª. Ed.). México: Trillas.
Morin, E. (2000). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Buenos Aires: Nueva visión.
Mosquera (2011). Navegando entre logros, indicadores, competencias y desempeños. Obtenida el 7 de junio de 2011 de:
http://marthacmosquera.webcindario.com/MemForo1/documentos/DOCUMENTOSDEAPOYO/ALGUNASSUGERENCIAS.pdf.
Noriega, J., y Muñoz, A. (1996). Indicadores de evaluación del centro docente. Madrid: Editorial Escuela Española.
Ruíz, M. (2011). Cómo evaluar el dominio de competencias. (1ª. Ed.). México: Trillas.
Tobón, S., Pimienta, J., García, J. (2010). Secuencias didácticas: Aprendizaje y evaluación de competencias. (1ª. Ed.). México: Pearson.
Zavala, A. y Arnau, L. (2011). Como aprender y enseñar competencias. (1ª. Ed.). México: Graó.
Anexo 1. Redacción de criterios e indicadores. Concentrado
Competencia: Maneja pertinentemente los datos y estadísticas sobre el uso y aplicación de las competencias docentes para la enseñanza de la física en el NMS, con una actitud crítica y en base a principios éticos.
EVALUACIÓN DE CONOCIMIENTOS:
CRITERIOS
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INDICADORES
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INSTRUMENTOS
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Identifica datos y estadísticas.
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Uso de herramientas para establecer parámetros.
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Escala de valoración.
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Describe estadísticas.
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Lista de cotejo.
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Categoriza datos cualitativos.
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Lista de cotejo.
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Relaciona datos y estadísticas.
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Explica oralmente el desarrollo de estadísticas.
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Rúbrica.
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Presenta de manera clara resultados estadísticos.
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Rúbrica.
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EVALUACIÓN DE HABILIDADES:
CRITERIOS
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INDICADORES
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INSTRUMENTOS
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Aplica las herramientas estadísticas.
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Utiliza con destreza las hojas de control, cómo herramientas estadísticas.
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Escala de valoración.
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Maneja adecuadamente los histogramas cómo herramientas estadísticas.
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Rúbrica.
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Usa apropiadamente los diagramas de Pareto en la priorización de problemas.
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Rúbrica.
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Diseña modelos estadísticos adecuados.
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Utiliza el coeficiente de correlación lineal de manera coherente en el diseño de modelos estadísticos.
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Escala de valoración.
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Aplica adecuadamente el modelo de línea recta en la proyección de datos estadísticos.
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Escala de valoración.
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EVALUACIÓN DE DESEMPEÑOS:
CRITERIOS
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INDICADORES
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INSTRUMENTOS
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Sistematiza elementos estadísticos.
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Elabora las estadísticas en tiempo y forma.
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Lista de cotejo
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Trabaja integralmente con los elementos estadísticos.
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Rúbrica.
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Utiliza la creatividad y originalidad en el diseño de graficas.
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Escala de valoración.
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EVALUACIÓN DE ACTITUDES:
CRITERIOS
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INDICADORES
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INSTRUMENTOS
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Asume una actitud crítica en el desarrollo de la investigación.
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Emite opiniones concretas.
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Rúbricas.
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Trabaja colaborativamente.
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Rúbricas.
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Manifiesta un pensamiento creativo.
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Propone innovaciones al trabajo.
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Lista de cotejo.
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Aporta ideas prominentes del proyecto.
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Lista de cotejo.
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EVALUACIÓN DE VALORES:
CRITERIOS
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INDICADORES
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INSTRUMENTOS
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Proyecta resultados estadísticos fehacientes.
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Fundamenta su trabajo en base a la verdad y la razón.
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Escala de valoración.
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Plantea resultados confiables, sustentados en la verdad.
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Escala de valoración.
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Maneja los datos y estadísticas de manera responsable.
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Actúa responsablemente en el manejo de estadísticas.
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Escala de valoración.
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Maneja confidencialmente la información del proyecto.
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Escala de valoración.
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Anexo 2: Matriz para valorar el aprendizaje de los estudiantes en el proyecto formativo. Según Tobón, Pimienta y García 2010.
Actividad del proyecto
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Criterios
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Evidencias
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Inicial-receptivo
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Básico
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Autónomo
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Estratégico
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Logros
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Aspectos a mejorar
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1.- Investigar el uso de competencias docentes en escuelas del NMS en el estado de Puebla.
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Indaga información relevante sobre el uso de competencias docentes en el NMS.
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Documento con la información sistematizada.
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El informe es muy general. No hay organización.
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Aporta información acorde con la tarea esperada.
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La sistematización es clara y coherente.
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Hace un análisis pertinente de la información.
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Ponderación:
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10 puntos
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2%
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5%
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10%
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15%
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Puntuación obtenida:
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2.- Identificar los elementos y formas de los instrumentos de investigación.
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Identifica elementos y operaciones que determinan los instrumentos de investigación.
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Informe de trabajo.
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El informe es muy global. No hay coherencia entre las partes.
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El informe es aceptable y hay coherencia entre las partes.
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El informe describe y argumenta lo que plantea
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El informe es altamente descriptivo, claro y pertinente. Sin errores ortográficos y sintácticos.
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Ponderación:
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20 puntos
|
2%
|
10%
|
15%
|
20%
|
Puntuación obtenida:
| ||
Anexos 3: Relación entre estrategias e instrumentos de evaluación y contenidos curriculares.
Estrategia o instrumento
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factual
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Conceptual
|
Procedimental
|
Actitudinal
|
Valoral
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Prueba cerrada
|
XX
|
X
| |||
Prueba abierta
|
X
|
XX
|
X
| ||
Mapa conceptual
|
X
|
XX
|
X
| ||
Ensayo
|
XX
|
X
|
X
|
X
| |
Problema
|
XX
|
XX
|
XX
|
X
| |
Caso
|
XX
|
XX
|
XX
|
XX
| |
Proyecto
|
XX
|
XX
|
XX
|
XX
| |
Participación en un debate
|
XX
|
X
|
XX
|
XX
| |
Prueba de desempeño
|
XX
|
XX
|
XX
|
XX
| |
Rúbricas
|
XX
|
XX
|
XX
|
XX
| |
Portafolios
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XX
|
XX
|
XX
|
XX
|
Tomado de Díaz y Hernández (2010)
Anexo 4: Niveles de dominio de las competencias. Tobón, Pimienta y García (2010).
Nivel
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Características
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Ejemplo: Gestión de proyectos de investigación
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I.- Inicial-receptivo
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-Recepción de información.
-Desempeño muy básico y operativo.
-Baja autonomía.
-Se tienen nociones sobre la realidad.
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-Recibe y procesa información científica.
-Tienen algunas nociones de investigación.
-Requiere supervisión y asesoría en forma contínua.
-hace labores muy operativas en proyectos de investigación.
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II.- Básico.
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-Se resuelven problemas sencillos del contexto.
-hay labores de asistencia a otras personas.
-Se tienen algunos elementos técnicos de los procesos implicados en la competencia.
-Se poseen algunos conceptos básicos.
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-Planea, ejecuta y evalúa un proyecto de investigación para abordar un problema sencillo de la realidad, con los elementos más básicos y con la asesoría.
-Tiene el concepto de investigación.
-Le motiva investigar como parte del ejercicio profesional.
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III.- Autónomo.
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-Hay autonomía en el desempeño.
-Se gestionan proyectos y recursos.
-hay argumentación científica.
-Se resuelven problemas de diversa índole con los elementos necesarios.
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-Realiza proyectos de investigación con autonomía.
-Gestiona recursos para un proyecto de investigación.
-Argumenta científicamente los resultados de una investigación.
-Muestra perseverancia por lograr resultados importantes en la investigación.
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IV.-Estratégico.
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-Se plantean estrategias de cambio en la realidad.
-Hay creatividad e innovación.
-hay altos niveles de impacto en la realidad.
-Se resuelven problemas con análisis prospectivo y/o histórico.
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-Demuestra un alto compromiso con la investigación científica.
-Publica artículos en revistas indexadas.
-Evidencia creatividad e innovación en la investigación científica.
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